Expertisemanagement Instrumentarium en toepassingen B.f.J.M van der Heijden en MM Rietdijk* Onderzoek naar het gedrag van experts heeft tot verschillende theorieën geleid. De verscheidenheid aan theorieën is voor een deel verklaarbaar door het: feit dat onderzoekers veelal belangstelling toonden voor deeldomeinen. Op basis daar- van werden resultaten ten onrechte gegeneraliseerd naar andere deeldomeinen. Een ander probleem bij expettise-onderzoek was het gegeven dat: onderzoekers het begtip vaak verklaarden met behulp van peisconliikbeiáskenmerken van de expert. In dit artikel wordt expertise beschouwd als een structuur van gedragingen die mede bepaald is en veranderd kan worden door omgevingsinvloeden. In een stappenplan wordt met concrete voorbeelden aangegeven hoe expertgedrag 1<011 worden bevorderd en hoe een en ander kan worden ingepast in het peisoneelsbe- leid. Trefwoorden: Loopbaan, gedragsbeïnvloeding, management 1 Expertisemanagement in arbeidsloopbanen Expertise in het werk wordt vaak gezien als een abstracte, moeilijk te beïnvloeden eigenschap van medewerkers. In deze bijdrage zal de mate van deskundigheid die iemand bezit, beschouwd worden vanuit een gedragsperspectief. Elementen uit de gedragstheorie zullen aangewend worden om de expertise-ontwikkeling die men- sen'in hun werk door kunnen maken te stureu. Op deze manier kan er in arbeidsorganisaties richting worden gegeven aan indi- viduele deskundigheidsopbouw in (of gedurende] de loopbaan. De doelstelling van dit artikel is het inzichtelijk maken van factoren en gedragsbeïnvloedingsmetho- den ten aanzien van 'job-relevante' kundes en vaardigheden. :Na een begripsbepaling zullen de technieken voor gedragsverandering aan de orde komen. Vervolgens zullen verschillende mogelijkheden om de ontwikkeling in loopbanen te beïnvloeden worden behandeld. De bijdrage eindigt met aanbeve- lingen voor het management. 1.1 Het construct expertise nader gedefinieerd Psychologen, cognitiewetenschappers en onderwijskundigen proberen sinds het begin van deze eeuw de bronnen van markant (dat wil zeggen excellent of uitzon- Expertisemanagement Expertisemana ement derlijk) gedrag en uitmuntende prestaties te achterhalen. Het onderzoek dat hier- toe verricht werd had steeds betrekking op één expertise-domein, bijvoorbeeld schaken, muziek, enz. [Chi, Glaser & Farr, 1988; Ericsson & Smith, 1991). Schnei- der (1993) vat de expertise-literatuur in twee onderzoeksparadigma's samen. Het eerste onderzoeksparadigma is in hoofdzaak gebaseerd op de gedachte dat algemene intellectuele bekwaamheden, bijvoorbeeld algemene intelligentie, aan- dacht en geheugen (Cox, 1926, Terrnan, 1925, 1954; Oden, 1968), van grote in- vloed zijn op latere professionele prestaties. Het paradigma ontving grote belang- stelling vanwege de impliciete assumptie dat slechts een paar geërfde, algemene basiscapaciteiten nodig zijn om een grote verscheidenheid aan specifieke presta- ties te verklaren en te voorspellen. Nader onderzoek (zie bijv. Howe, 1982) wees echter uit dat louter informatie over intellectuele bekwaamheden niet toereikend is voor betrouwbare voorspellingen van later professioneel succes. In tegenstelling tot het 'begaafdheidsparadigma' is de basisaanname bij het tweede, meer recente, paradigma dat exceptionele prestaties voornamelijk aange- leerd zijn, door ofwel intentioneel leren ofwel 'in de praktijk van het leven'. Een combinatie van beide zorgt wellicht voor de meeste beklijving van kennis en kun- de. De algemene basisbekwaamheden lijken van minder betekenis te zijn. Men hecht nu meer waarde aan de specifieke leerervaringen tijdens de opvoeding en la- tere leeftijdsfasen. Het gaat hier om de intensieve en uitgebreide domein-specifie- ke training en oefening. Deze zijn noodzakelijk voor de verwerving van een speci- fieke deskundigheid [Anderson, 1990; Ericsson & Crutcher, 1990). De meerderheid van de hedendaagse onderzoekers is het er in sterke mate over eens dat het oudere 'begaafdheidsparadigma' niet langer houdbaar is om het on- derzoek naar expertise te funderen. In plaats van de nadruk te leggen op zoge- naamde 'basis'intellectuele vaardigheden zou meer nadruk gelegd moeten worden op verworven kennis en vaardigheden zonder de relatie tussen cognitieve be- kwaamheden en de verwerving van expertise te veronachtzamen. Voorstanders van deze zogenaamde - wat dubbelzinnig in dit verband - 'expertise approach' (bijvoorbeeld Ericsson & Crutcher, 1990) beweren dat individuele verschillen in intellectuele bekwaamheid weinig variantie in uitzonderlijke prestaties verkla- ren. In het huidige expertise-onderzoek prevaleert de gedachte dat uitzonderlijke prestaties gebaseerd zijn op een extreem rijke kennisbasis verworven door een langdurig proces van intentioneel leren. Om dit punt te bereiken blijken cognitie- ve persoonlijkheidsfactoren, zoals een hoge intellectuele bekwaamheid minder belangrijk te zijn dan niet-cognitieve factoren, zoals doorzettingsvermogen, toe- wijding, concentratie en motivatie (Roe, 1952, 1953). Gebruikmakend van de gangbare definities uit verschillende expertise-domei- nen (Prensch & Sternberg. 1989) is de volgende definitie ontwikkeld: Expertise bestaat uit een verzameling bekwaamheden die onder bepaalde om- standigheden kan leiden tot een, in vergelijking met anderen, uitzonderlijke prestatie. Vanuit een leertheoretisch perspectief impliceert de 'expertise approach' dat er mogelijkheden zijn tot beïnvloeding van de deskundigheid van individuele mede- werkers. De definitie kan dienen als uitgangspunt bij de analyse van de individue- le arbeidssituatie en aanknopingspunten bieden voor de sturing van expertise-ont- wikkeling. Op deze wijze wordt expertise, in plaats van een abstract begrip, waar- neembaar en beïnvloedbaar. 1.2 De plaats en functie van expertise-ontwikkeling in het grotere geheel van loopbaanmanagement In het huidige tijdperk, waarin arbeidsorganisaties voortdurend geconfronteerd worden met snelle technologische ontwikkelingen en een toenemende internatio_ ..~._--------------~--~------------------------- ~-.e..>d..<,,-,,-~.Cl.<~Î<::::Itip 1QQh_Q nl" d 711 nalisatie van producten en markten, is het meer dan ooit van belang aandacht te besteden aan het op peil houden van de expertise van medewerkers. De concur- rentiekracht en het innoverend vermogen zijn mede afhankelijk van de aanwezig- heid van 'job-relevante' expertises op alle arbeidsplaatsen. Wanneer medewerkers onverwacht met de noodzaak worden geconfronteerd om zich op een ander gebied te bekwamen, dan hebben degenen die zich snel nieuwe deskundigheden aan kunnen leren een voorsprong. Ontwikkeling op an- dere dan de al bekende gebieden is vrijwel de enige mogelijkheid om aan eenzijdi- ge 'overspecialisatie' te ontkomen (Boerlijst, Van der Heijden & Van Assen, 1993). Wanneer omschakeling naar een ander gebied door bedrijfsomstandigheden, reor- ganisaties of marktveranderingen noodzakelijk is, staan allen die zich te eenzijdig hebben ontwikkeld, ondanks al hun opgebouwde, specifieke bekwaamheden, bui- ten spel. Wanneer mensen niet de gelegenheid krijgen of aangrijpen om zich blij- vend breder te ontwikkelen, dan leidt dat vroeg of laat tot vernietiging van in mensen geïnvesteerd kapitaal, tot verlies van werkmotivatie en productiviteit, tot achteruitgang van de leerwaarde van functies en tot gebrek aan creativiteit en ver- mogen tot aanpassing en vernieuwing. Het gericht sturen van de verdere ontwikkeling van mensen is één van de voor- naamste doelstellingen van goed loopbaanmanagement. De noodzaak om te investeren in de ontwikkeling van medewerkers kan als de meest essentiële succesfactor gezien worden in een omgeving, waarin steeds meer discontinuë veranderingen voorkomen. Het is dé typering van HRM (zie onder meer Beer e.a., 1984; Hall & Goodale, 1986). Investeren in opleidingen is een be- langrijk instrument om menselijk potentieel ('untapped resources') tot ontwikke- ling te brengen. Deze investeringen zullen in toenemende mate eerder een antici- perend dan een reagerend karakter moeten dragen en meer op brede inzetbaarheid op langere termijn gericht moeten zijn dan op specifieke deeltaken die hier en nu aan de orde zijn [Thijssen, 1992; 1996). 1.3 Het bewaken van de deskundigheidshuishouding in loopbanen Personeelsbeleid biedt tal van instrumenten om de kennishuishouding van werk- nemers te onderhouden en te ontwikkelen. Het management van het menselijk potentieel - het Human Resources Management (HRM) - verdient de hoogste prio- riteit. De wijze waarop en de mate waarin men leert, komt tot uitdrukking in het gedrag dat bedrijven vertonen en in de consequenties van dat gedrag. Veel bedrijven hebben bij de ontwikkeling van een nieuw product of een nieuwe dienst een helder pad voor het ontwikkelen van expertises of competenties voor ogen. Men is zich goed bewust van de technologische, organisatorische en commerciële mogelijkheden en beperkingen. Binnen allerlei randvoorwaarden dient de aansturing van de nieuwe kennis en vaardigheden gestalte te krijgen. Het meeste rendement kan verwacht worden als de nieuwe ontwikkeling in de eerste plaats aansluit bij de bestaande competenties, maar in de tweede plaats daar ook iets aan toevoegt [Cobbenhagen, Den Hertog & Pennings, 1994). De ontwikkeling van nieuwe expertises moet als het ware volgens een zogenaamd 'dakpanmodel' verlopen. Gelet op de reeds aanwezige expertise van een persoon heeft het aanle- ren van nieuwe kennis en vaardigheden het meeste kans van slagen als de te leren deskundigheid betrekking heeft op een aangrenzend of belendend terrein (Van As- sen & Keijsers, 1993). Enerzijds mag de kloof tussen de reeds aanwezige expertise en de nieuw te leren expertise niet te groot zijn teneinde een efficiënt leerproces mogelijk te maken. Anderzijds moet er wel een zekere mate van uitdaging in de nieuwe taak zitten. Wil de persoon aangezet worden tot exploratie van het nieu- we expertise-domein dan moet er sprake zijn van een gevarieerde leeromgeving en een zekere onbekendheid met de nieuwe taken. Verruiming van iemands horizon en. het verkrijgen van deskundigheid op nieuwe terreinen kunnen een impuls ge- ven aan diens creatie.ve vermogens en een verbreding van het gedragsrepertoire op gang brengen, ook binnen het kader van het eigen veitrouwde werk. Bovendien leidt deze ontwikkeling Lot een verhoogde inzetbaarheid van medewerkers in het bredere scala van beschikbare functies. Een eerste aanzet tot sturing van de deskundigheidehuishouding van medewer- kers kan komen uit het gevoerde personeelsbeleid. Uit onderzoek bij tien grote Nederlandse ondernemingen (Boerlijst, Van der Heijden &. Van Assen, 19931 bleek dat op het strategisch beleidsniveau en in de hogere regionen van personeelsbeleid weinig concreet gesproken wordt over het 'up-tc-date' houden van de kennis en kundes van medewerkers. Er wordt nauwelijks aandacht geschonken aan de inter- ne huishouding van kennisgebieden en de ervaringsopbouw die op het werkni- veau van afdelingen, groepen en individuen plaatsvindt. In vrijwel geen enkele van de onderzochte organisaties wordt de ontwikkeling van àlle medewerkers nauwgezet geïnventariseerd en bijgehouden. Ook het ontwerpen van loopbanen die de ontwikkeling van deskundigheden kunnen bevorderen; staat veelal nog in de kinderschoenen. Met het oog op een blijvende ontwikkeling van zowel individu als organisatie zou het bewaken van de deskundigheidshuishouding veel meer aandacht moeten krijgen. 2 Expertisemanagement 2.1 Het operationaliseren van het begrip expertise De begrippen expertise of deskundigheid zijn etiketten (Grant &. Evans, 19941. Ze hebben het voordeel dat ze 011S snel een beschrijving geven van algemene ge- dragscategorieën die wij van 'deskundigen' kunnen verwachten. Daartegenover staan nadelen: ambiguïteit, moeilijkheid ze te onderwerpen aan een objectieve kwantitatieve analyse, kwetsbaarheid voor stereotypering en gevaar dat ze ge- bruikt worden als verklarende fictie ('Hoe deed hij dat? Vanwege zijn expertise.'], Om deze problemen te omzeilen doen wij hier een poging het begrip te beschrij- ven in gedragstermen. Bij deskundig gedrag spelen erfelijke factoren een rol, maar zolang er nog geen verantwoordelijke genencombinatie is aangetoond beperken wij ons tot leerervaringen als verklaring. Om die verklaringen te kunnen vinden dienen wij de omgeving van de deskundige eh, voor zover relevant, diens leerge- schiedenis te analyseren. Deze analyse maakt onderdeel uit van een proces van gedragsverandering, Dit proces van gedragsverandehng omhelst een aantal leer- theoretische principes en technieken. 2.2 Principes en technieken van gedragsverandering . Het veranderen van [deskundig] gedrag bestaat uit-vijf stappen (Rietdijk, 19911. Concretiseren, meten, analyseren, veranderen en evalueren. Deze stappen zullen hierria worden uitgewerkt. ' Deskundigheid is een beschrijvend begrip. Als een secretaris snel en zonder fou- ten typt, mensen vriendelijk te woord staat, goed ontgaat met grafische computer- programma's en nog een aantal. gedragingen in zijn I repertoire heeft, noemen wij hem. 'deskundig'. Op deze wijze kunhen alle functies geanalyseerd worden. De bijbehorende technische en sociale vaardigheden kunnen verder worden gespecifi- ceerd naar concrete gedragingen, net zoals bij het beschrijven van de deskundige secretaris. ! Stap 1 Concretiseren Voordat wij analyseren waarom iemand zich deskundig gedraagt, is het van belang om nauwkeung. de relevante deelgedragingen op te sommen. Een hoogleraar be- drijlskunde 1Sbijvoorbeeld deskundig in zijn of haar werk omdat hij of zij: I Goed onderwijs geeft; 2, Veel publiceert in gerenommeerde tijdschriften; 3 Vriendelijk met collega's omgaat; 4 Vakgroepleden tot hoge prestaties stimuleert; 5 Veel positieve bijdragen levert aan verschillende comm.issies. Het kan ook zijn dat een andere hoogleraar niet zo deskundig wordt bevonden. Om i~zicht te krijgen in het waarom van het minder waarderen van deze hoogle- raar d1enen.w1j opnieuw na te gaan welke gedragingen naar tevredenheid verlopen en welke met. Iemand kan bijvoorbeeld goed functioneren op de punten 3 tot en met 5, terwijl er klachten zijn over het onderwijs en het geringe aantal publika- ties. Kortom, voor iedere functie moeten de gewenste gedragingen nauwkeurig ge- specificeerd worden. W1j noemden als voorbeeld enkele gedragingen en resultaten van een secretaris en een hoogleraar. Concretiseren is een voorwaarde voor me- ten. Stap 2 Meten 1-I~t concretiseren als hiervoor aangegeven van gedrag biedt ons mogelijkheden 0l1j de mate van deskundigheid te bevorderen. Wij kunnen meten hoeveel aansla- gen de secretaris typt per minuut, hoeveel fouten hij daarbij maakt, hoe snel hij de telefoon opneemt, enz. Wij kunnen bij de hoogleraar vaststellen hoeveel vakken ~1ijof zij ge:ft, hoeveel studenten het vak volgen,: hoeveel er gepubliceerd wordt, in rwelke tijdschriften, enz. Allemaal meetbaar. Wij weten nu welke 'componen- ten' van het deskundig gedrag verbeterd kunnen worden. De volgende stap is dan ook om één van de componenten 'bij de kop te nemen'. Men moet beginnen met het nauwkeurig meten van de deelgedragingen. Gedrag kan gemeten worden door de frequentie bij te houden; bijvoorbeeld het aantal publikaties van de hoogleraar. Over een bepaalde periode kan een zogenaamde 'baseline'-meting worden ver- richt. Hierbij wordt nagegaan wat het huidige deskundigheidsniveau is op het ge- bied van publiceren. Het kan zijn dat het publikatieniveau. anders dan aanvanke- lijk gedacht, tegenvalt. Als na m.eting blijkt dat het publikatieniveau te laag is, dan dienen de oorzaken daarvan te worden opgespoord. Een analyse, waarbij wordt nagegaan waarom deskundig gedrag met een bepaal- de frequentie getoond wordt, is de ABc-analyse. A staat voor Antecedenten B voor Behavier [gedrag] en C voor Consequenties (zie ook Rietdijk. 19961. ' Stap 3 Analyse Antecedenten Gedrag verandert constant. De omgeving, waarin wij ons bevinden speelt daarbij een bepalende rol. De omgeving is vaak niet stabiel, maar verandert, ook gedec1Le- lijk als gevolg van ons eigen gedrag. Wij maken daarbij een onderscheid tussen de omgeving die aan ons gedrag vooraf gaat (de antecedenten] en de omgeving die op ons gedrag volgt (de consequenties], Het uiteindelijke gedrag is een functie van haar antecedenten en consequenties. Antecedenten roepen gedrag op dat wordt gevolgd door consequenties. Een antecedent is een persoon, plaats, ding of gebeur- tenis die bepaald gedrag stimuleert. Voorbeelden van anteccdenten zijn: J Het rinkelen van de telefoon hetgeen het opnemen van de hoorn kan bevorde- ren; 2 Een ideeënbus die het indienen van ideeën kan stimuleren; 3 Een kwaliteitshandboek dat managers kan aanzetten tot kwaliteitsverbetering. Andere antecedenten in het bedrijf zijn verbaal, zoals in woorden omschreven doelstellingen, prioriteiten, Iunctie-omschrijvlngen, procedures en regels. Hierbij wordt erop vertrouwd dat al dan niet zorgvuldig geselecteerde woorden een be- paalde gedragsverandering in gang zetten. In organisaties probeert men vaak gedrag te veranderen door antecedenten te veranderen. Zo worden miljoenen guldens uitgegeven aan 'workshops', lezingen, trainingen, 'peptalk' en tekstboeken om bepaald gedrag uit te lokken. Ook adver- tenties, instructies, opdrachten, telefoontjes en memo's zijn populaire anteceden- ten. Ze zijn vaak een effectieve uitlokker van gedrag omdat ze in het verleden geas- socieerd zijn met gewenste consequenties. Met andere woorden, door een Pavlovi- aans conditioneringsproces hebben de antecedenten een positieve reactie opge- wekt. Consequenties Gedragsconsequenties zijn gebeurtenissen die gekoppeld zijn aan gedrag en de kans, waarin dat gedrag zich in de toekomst voordoet, beïnvloeden. Consequen- ties zijn vaak het meest effectieve instrument voor managers om prestaties van medewerkers te verbeteren en de sfeer te optimaliseren. Ze zijn de sleutel voor het oplossen van problemen die te maken hebben met kwaliteit, produktiviteit en tevreden hcid. Van belang is dat wij ons realiseren dat dezelfde consequenties verschillende ef- fecten kunnen hebben op verschillende mensen. Wat de ene persoon waardeert hoeft de ander van geen belang te vinden. Ook hier iS het niet de vraag óf aan ge- drag consequenties verbonden zijn (dat is altijd het geval), maar wélke consequen- ties eraan verbonden zijn. Wij kunnen twee fundamentele soorten consequenties onderscheiden: conse- quenties die prestaties doen toenemen en die welke prestaties doen verminderen. Het is vaak een moeilijke stap om zich te realiseren dat het juist consequenties zijn die tot bepaald gedrag leiden. Wij zijn eerder geneigd om te kijken naar ante- cedenten omdat wij niet geleerd hebben dat ook consequenties van grote invloed op gedrag zijn. . Zo meenden psychologen lange tijd dat ongewenst, afwijkend gedrag van men- sen het gevolg was van een abnormale persoonlijkheid [antecedent], In het gewo- ne taalgebruik worden nog steeds begrippen foutief gebezigd die verwijzen naar een dergelijke persoonlijkheid. Nieuwe onderzoekenen experimenten laten ech- ter zien dat dergelijk ongewenst afwijkend gedrag vaak positieve consequenties heeft. Het levert bijvoorbeeld vaak veel aandacht op ..Omdat aandacht één van de belangrijkste antecedenten is voor positieve consequenties, zal het geen verbazing wekken dat afwijkend gedrag aanzienlijk in stand gehouden kan worden door deze aandacht. Vier belangrijke redenen verklaren waarom niet alle medewerkers deskundig gedrag vertonen: 1 Zij weten niet wat te doen; 2 Zij weten niet hoe het te doen; 3 Obsta kels Îl1 de omgeving verhinderen of ontmoedigen hen het te doen; 4 Zij willen niet. Expertisemanagement De eerste drie punten, niet weten wat te doen, hoe het te doen en obstakels in de omgeving, kunnen worden opgelost door te werken aan de antecedenten. Als mensen niet willen [punt 4! is er een consequentie-probleem (het gedrag levert hen niks op], In een dergelijk geval zeggen wij dingen als: 'Zij zouden het moeten doen. Daarvoor worden zij betaald. Het is hun taak'. Met andere woorden: 'Zij zouden het moeten willen'. Het komt echter voor dat mensen niet doen wat wij vinden dat zij zouden moeten doen. Het verschil tussen degenen die 'willen' en degene die 'niet willen' ontstaat door de verschillende consequenties die zij erva- ren. Wat motiveert ons om tijdens een landelijke onderzceksdag een presentatie te verzorgen! Waarschijnlijk de consequenties. Wij hopen wellicht met ons onder- zoek te 'scoren' bij onze collega's en in het bedrijfsleven. Wij hopen gunstig com- mentaar te krijgen en kunnen weer een publikatie noteren. Misschien hopen wij wel. op een consequentie op langere termijn door de samenleving te dienen, onze facultaire positie te verstevigen of collega's af te troeven. Onze persoonlijkheid stuurt ons niet naar de 'happening', maar de consequenties die onze arbeid in het verleden voor ons heeft gehad en die ons hebben versterkt wetenschappelijke ar- beid te verrichten. Positieve consequenties motiveren ons dus om bepaald gedrag te herhalen. Ne- gatieve consequenties zouden daarentegen gedrag afremmen. Echter, niet alleen het 'gedrag wordt afgeremd, ook kan er sprake zijn van onaangename bijwerkin- gen. Voorbeelden hiervan zijn agressie en vermijdingsgedrag. Een andere manier om gedrag vaker te laten terugkeren (te versterken! is om ne- gatieve consequenties weg te nemen zodra het gewenste gedrag optreedt. Een klassieker in dit verband is 'management by exception', waarbij de manager al- leen van zich laat horen als iets fout gaat. Goed gedrag treedt in zo'n geval op om de manager te vermijden. Hetzelfde geldt op de weg, wanneer wij een boete riske- ren als wij ons niet aan de regels houden. Gedrag wordt ook in dat geval niet ver- oorzaakt door een positieve consequentie, maat door het vermijden van een nega- tieve. Het is meestal effectiever om gewenst gedrag te versterken dan om ongewenst gedrag te bestraffen. Poliliemensen kunnen steekproefsgewijs mensen van straat halen om hen te belonen wegens goed rijden. Managers zijn effectief als zij mede- werkers uitgebreid complimenteren na goede prestaties (positieve versterking], bij prestaties die in de goede richting gaan ('shaping'! of wanneer een onderdeel van een prestatie is geleverd ('chaining'!. Wij kunnen on'gewenst gedrag effectiever via deze indirecte manier behandelen. Tevens wordt aanbevolen om met ongewenst gedrag onverenigbaar gewenst gedrag te versterken. Dit wordt differentiële ver- sterking van onverenigbaar gedrag (Ayllon & Roberts, 1974; Kazdin e.a., 1975! ge- ncemd. Vergelijkbare versterkingsmethoden zijn differentiële versterking van lage aantallen (Lennox e.a., 1987; Broekman e.a., 19821, waarbij ongewenst gedrag 'Wordt versterkt wanneer het weinig voorkomt en differentiële versterking van 0- frequenties [Repp e.a., 19831, waarbij het niet optreden van gedrag wordt ver- sterlet. Wanneer gedrag een grote bedreiging vormt voor de veiligheid van de persoon en andere personen is het gebruik van straf moeilijk te vermijden. Wanneer de eerder genoemde methodes niet werken kan het ook noodzakelijk zijn disciplinai- re maatregelen te nemen of iemand te ontslaan. Over het algemeen is straf echter een zwaktebod. Het wordt vaak toegepast, ook wanneer positieve maatregelen ef- fectlever zouden zijn (zie ook Rietdijk. 1994, 1995!. Sommige managers gebruiken straf omdat het vaak op korte termijn al werkt. Bij de volgende g~l:ger:heid wordt het weer toegepast. En werkt het dan niet goed. uv ruz.aa« langs net 'eigen' reeds bekende traject. In veel organisaties is het gang- bare personeelsbeleid erop gericht om m.edewerkers al vroeg in hun loopbaan min of meer in te metselen in hun eigen functie- en deskundigheidsgebied. Daar moe- ten zij de top van hun kunnen bereiken. Het management zal er in de regel alles aan doen om hen zo snel mogelijk op het voor hen maximaal haalbare niveau te brengen. Eenmaal aan dat plafond ge- komen blijft de medewerker op één plek rondcirkelen. Daar floreert zijn of haar deskundigheid. Alle verdere ontwikkelingsactiviteiten zijn erop gericht die kun- digheden en de daarbij behorende vaardigheden te vervolmaken en bij de tijd te houden. De ontwikkeling van totaal andere deskundigheden of expertises komt echter niet eerder aan bod dan wanneer 'de nood aan de man komt'. Laten wij ons eens een situatie voorstellen wanneer het inderdaad noodzakelijk is om een totaal nieuwe expertise 'onder de knie te krijgen' bijvoorbeeld omdat de in het verleden voorkomende werkzaamheden niet meer voorkomen. Welke be- kwaamheden heeft de medewerker in zo'n geval nodig om toch weer inzetbaar te zijn in de organisatie? Het is belangrijk dat de medewerker qua kennis en kunde 'aan het front' komt te zitten. Ook de bij het nieuwe terrein vereiste methoden en strategieën zullen aangeleerd moeten worden. Om een en ander mogelijk te maken is het essentieel dat de medewerker in staat is om snel te reageren en alert in te spelen op nieuwe kansen en adequaat weet te handelen bij onvoorziene gebeurtenissen. Het innova- tief vermogen moet in sterke mate ontwikkeld zijn zodat een flexibel 'switchen' tussen alternatieve methoden en aanpakstrategieën mogelijk wordt. Om te kun- nen profiteren van multidisciplinaire teams moet de medewerker beschikken over uitstekende sociale, communicatieve en probleemoplossingsvaardigheden die nodig zijn om zich staande te houden in nieuwe situaties en in de omgang met medewerkers uit andere disciplines. Samengevat betekent het dat een 'flexpert' niet afwijzend staat tegenover situa- tics die een zekere mate van onvoorspelbaarheid in zich hebben maar juist door zijn of haar creativiteit in staat is tot het nemen van initiatieven en beslissingen zodat ook in deze onbekende gebieden een optimale inzetbaarheid tot de moge- lijkheden kan gaan behoren. In paragraaf 4 gaan wijnog verder in op de mogelijk- heden om 'Ilexperts' te kweken. 4 Factoren van invloed op expertise-ontwikkeling In Tabel 1 (Van der Heijden, 1994) wordt weergegeven welke typen condities of factoren van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van expertises. De mate van expertise kan gemeten worden aan de hand van vijf dimensies. In Model 1 wordt uiteengezet hoe de verschillende typen factoren de expertise-ont- wikkeling kunnen beïnvloeden. Ten eerste is cr de sociale dimensie. Een medewerker beschikt over een expertise bij gratie van erkenning door de Ieldinggevende en~door de naaste collega's. Als ecn. medewerker over een bepaalde expertise beschikt maar deze wordt niet als zodanig erkend dan is de kans reëel dat de expertise uitdoolt. In de tweede plaats is er de kennisdimensie. Het Hebben van een expertise bete- kcnt dat een persoon over eeh rijke leennisbasis beschikt ten aanzien van het des- kundigheidsgebied. De medewerker heeft als het ware door een jarenlange inte- resse in het domein een enorme hoeveelheid kennis opgedaan. Een gedeelte van deze kennis is feitelijk of vaktechnisch. ('Jij weet veel van koken'). Tabel 1 Drie typen factoren die van invloed kunnen ziin op de ontwikkeling van een expertise Individuele factoren Leeftijd Geslacht Opleidingsniveau .~,Functioneringsniveau .Privé-situatie :Lichamelijke en psychische gesteldheid Persoonlijke ambities 'Bereidheid tot het nemen van risico's 'Subjectieve beleving van het werk Loopbaankenmerken Functie-gerelateerde factoren Functie-inhoud Ontwikkelingskansen in de functie Organisatorische factoren Leerklimaat Sociaal-emotionele klimaat Bewaking van de functie en het functioneren van de medewerker Mobiliteit Sociale netwerken Training en Opleiding Faciliteiten en financiële ruimte voor verdere ontwikkeling individuele condities -> functie-gerelateerde condities organisatorische condities Model 1 Beïnvloeding van de expertise-ontwikkeling in loopbanen kennis- dimensie vaardigheids- dimensie metacognitieve dimensie Daarnaast is er de declaratieve kennis (weten welke handelingen moeten wor- den verricht:('Ik weet het onderscheid tussen een koteletje en een karbonade'), de procedurele kennis (weten hoe bepaalde werkzaamheden uitgevoerd moeten wor- den ('Ik kan heel goed eieren bakken!') en de conditionele kennis (weten welke handelingen wanneer en hoe moeten worden uitgevoerd ('Ik bak liever in Croma dan in Ossewir'] opgedaan (Pieters, 1992.). De derde dimensie is de vaardigheidsdimensie. Een expert beschikt over de no- dige routines en kundigheden om in het betreffende gebied prestaties van hoog l1Ï- veau te leveren. Hij is op de hoogte van de nieuwste technieken en weet ook pro- blemen met een hoge complexiteit naar behoren op te lossen. Binnen de vierde dimensie valt de metacognitieve kennis [weten over weten' of 'weten dat je weet') (Pieters, 1992). Hieronder valt ook het besef dat men nog be- paalde kennishiaten heeft zodat deze adequaat aangevuld kuilhen worden. De me- dewerker is, indien hij in ruime mate over deze kennis beschikt, ook beter in staat om zijn tijd efficiënt in te delen en weet prioriteiten te stellen en keuzen te maken. Tot slot kan er een ontwikkelinga- of groeidimensie onderscheiden worden. Bin- nen deze dimensie vallen de bekwaamheden om ook op aangrenzende gebieden verder te komen. Dit in tegenstelling tot de dreigende 'ervaringseoncentratie' (Thijssen, 1992, 1996) die mensen kunnen ervaren als ze langere tijd op één speci- fiek deskundigheidsdornein werkzaam zijn. Ervaringseoncentratie impliceert dat mensen zich allengs beter gaan 'thuisvoelen' in een steeds kleiner domein: zij be- heersen dat domein steeds beter en voelen zich er in emotioneel opzicht ook steeds beter thuis. Voorkomende probleem situaties en daarbij passende hande- lingsalternatieven kunnen daardoor met veel gemak en routine worden gehan- teerd. Dit kan positieve maar ook negatieve effecten hebben. Dit laatste met name in een periode dat er veel veranderingen aankomen. Men denke daarbij bij- voorbeeld aan de gevolgen van 'job fixation', dit is 'vastroesren in een bepaalde functie, op het moment dat die functie door een reorganisatie wordt opgeheven. Het is van uitzonderlijk belang dat de persoon dus over de nodige aanpassingsmo- gelijkheden beschikt om ook in tijden van verandering inzetbaar te blijven en als 'flexpert' een wezenlijke bijdrage kan leveren aan de bedrijfsvoering. In de volgende drie paragrafen zal nog kort worden ingegaan op de verschillende 1 typen condities die een rol kunnen spelen bij de ontwikkeling van deskundighe- den . Het voert te ver om een uitputtende lijst van cbndities te geven. Echter, de beïnvloedingsmogelijkheden ten aanzien van het gëdrag zullen door het onder- staande zeker duidelijk worden. Met behulp van het in paragraaf 2.2 uiteengezette stappen plan kan per conditie deskundig gedrag worden aangeleerd. 4.1 Individuele of psychologische condities. . Hieronder vallen de biografische gegevens zoals leeftijd, geslacht en prestatiemo- tivatie maar ook factoren die wel te beïnvloedenzij " zoals de werkmotivatie en de tevredenheid in het werk. De manier waarop functies vorm wordt gegeven en de beloningen die mensen krijgen bepalen voor een groot deel de motivatie die zij hebben om zich voor hun werk in te zetten (Vroom', 1964). Het invulling geven aan een functie zou dus steeds 1~10eteJ1gebeuren met! in het achterhoofd de moge- lijke gevolgen die een en ander hebben voor het inc\ividu [Hackman &. Oldham, 1974, J976). ' I, 4.2 Functie- of werkgerelateerde condities i Het is belangrijk om ook aandacht te besteden aanl de leerwaarde van functies. Met de leerwaarde van functies wordt bedoeld de waarde die de functie heeft als voedingsbodem voor de verdere ontwikkeling van de medewerker. Of, de mate I waarin de functie mogelijkheden en uitdagingen biedt om nieuwe, frisse ervarin- gen op te doen en nieuwe dingen te leren (Boerlij t, Van der Heijden &. Van Assen, 1993). Ook het analyseren van de functie met betrekking tot werkaspecten zoals het werktempo, de inhoud, omvang en de werkwijze is van belang gezien de invloed die dit heeft op de verdere ontwikkehngsmogelijkheden van individuen (Van Eijnatten, 1985). 4.3 Organisatorische - of omgevingscondities Als laatste type condities worden hier de organisatorische of omgevingscondities genoemd. In een organisatie met veel mogelijkheden tot training en opleidi.ng, clobiliteit, netwerkparticipatie en dergelijke is de kans groter dat een medewer- ker zich breed kan ontwikkelen dan in organisaties waarin het aan dergelijke faci- liteiten ontbreekt [Schoernaker &. Geerdink, 199,1; Dekkers &. De Lange, 1994). Ook de mate waarin het management betrokken is bij het bewaken van de functie en het functioneren van een medewerker kan van grote invloed zijn (BoerIijst, Van der Heijden &. Van Assen, 1993). 'Feedback' 'door lei.dinggevenden en collega's over het functioneren van een medewerker kan ook zeer constructief zijn en moet t~t het gewenste interactiepatroon gaan behoren (Jackofsky &. Slocum, 1988; Nixon, 1991). 'Als 1aatste noemen wij activiteiten als plaatsvervanging, mentorschap en coaching die een positieve invloed kunnen hebben op de individuele ontwikke- ling (Paffen, 1991). " 5' Conclusies en aanbevelingen voor het management i i De mogelijkheden om de mate van deskundigheid van medewerkers in arbcidsor- gknisatie te sturen worden lang niet altijd voldoende onderkend (Bee, 1994). Het optimaal benutten van deze mogelijkheden is echter een vereiste, gezien de nood- zaak Om snel op alle veranderingen [technologische, internationalisatie, enz.) in te kunnen spelen. i Het toepassen van de principes en technieken voor gedragsverandering zou hier een belangrijke rol kunnen spelen. De ontwikkeling van expertises is hier uiteen- gezet met behulp van een model, waarin vijf etpertise-dimensies en drie typen condities, die van invloed zijn op de expertise-ontwikkeling, onderscheiden WOI- den. Per conditie kan bekeken worden op welkei manier deskundig gedrag aange- leerd kan worden, gebruikmakend van de principes en technieken voor geclrags- verandering. : , Tot slot worden nog enkele aanbevelingen gegeven die het management ter har- te zou moeten nemen in het kader van een goed 6nderbouwd ontwikkelingsbeleid [Miner &. Crane, 1995). i , Organisaties doen er goed aan een inhoudeLinc ontwikkelingsbeleid te imple- menteren [Boërlijst, Van der Heijden &. Van Assen, 1993). Dit moet op tenminste elrie benaderingen zijn gestoeld: I .: Waar dat nodig is moet een ombuiging plaatsvinden van een (te) instrumenteel leiderschap van chefs naar 'people managemerlt': het leiding geven aan tie ont- wikkeling van mensen . • Er moet sprake zijn van een verbreding van keil nis en ervaring in plaats van er- varingsconcentratie of 'hoppen' van het ene gebied naar het andere zonder er in synergetisch opzicht veel wijzer van te worden. Dit is mogelijk door een verbre- ding en verruiming van opleidingstrajecten en door een t.l1tgelu~?de [zie l~ct 'dakpanmodel' in paragraaf 1.3.) opeenvolging van functies waarbij de outwik- keling van de medewerker voorop staat. Daarvoor is niet alleen een gericht mo- biliteitsbeleid noodzakelijk maar ook een instrumentarium. • Er moeten veel nauwere contacten over deze zaken zijn tussen de medewerker en diens chef. Niet minder belangrijk zijn de contacten tussen de chef en andere echelons van het management om ook de strategische aspecten van het entwik- kelingsmanagement tot hun recht te laten komen. Op deze manier krijgen ook andere delen van het management inzicht in de individuele 'human resources' die een organisatie in huis heeft. Literatuur Alavosius, M.P. &.B. Sulzer-Azaroff (1986). The effects of performance feedback on the safe- ty of elient lifting and transfer. [outnal of Applied Behavioi Analysis, 19,261-267. Alavosius, M.P. &.B. Sulzer-Azaroff (1990). Acquisition and maintenance of health-care rou- tines as a function of feedback density. [outnal of Applied Behavioi Analysis, 23, 151- 162. Anderson, J.R. (Ed.) (1990). Cognitive psychology and its ~mplicatiojJs. New York: W.H. Preeman and Cornpany, Publishers. Assen, A. van &. G.J. Keijsers, (1993). Loopbaanontwikkeling en inzetbaarheid van kennis- werkers. In: J.G. Boerlijst, H. van der Flier &.A.E.M. van'Vianen [Eds], Werk maken van loopbanen. Utrecht: Lemma. ~ ·ii Ayllon, T. &.M. Roberts (1974). Eliminating disciplineproblems by strengthening academie 'I performance. [outnal of Applied Behavlot Analysis, 7, 71-76. ':\ Bee, H. (1994). Lifespan development. New York: HarperCollins College Publishers. ,I Ileer, M., n. Spector, P.R. Lawrence, D. Quin Mills &.R.E. Walton (1984). Managing human !l nssels. New York: The Free Press. ! Iloerlijst, J.G., B.I.J.M. van der Heijden &.A. van Assen (1993). Veertig-plussers in de onder- neming. Assen: Van GorcumjStichting Management Studies. Broekman. M.P. &. J.M. Leibowitz (1982). Effectiveness of various ornission training proce- dures as a function of reinforcement history. Psychologica.l Reports, 50, 927-94l. Chi, M.T.H., R. Glaser &. M.J. Parr (1988). The nature of expertise. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaurn Associates, Publishers. I Cobbenhagen, J., F. den Hertog &.H, Pennings (1994). Succesvol veranderen: keIlJcompeten- ties en bedriifsvemieuwing. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. . Cox, C.M. (1926). Genetic studies of genius. Tbe early mental traits of thtee hundted geniu- ses, Vol. 2. Stanford: Stanlord University Press. Dekkers, J.R.L. &. W.A.M. de Lange (1994). Mobiliteus- en loopbaanbeleid. Deventer: Klu- wer Bedrijlsinforrnatie. Dustin, R. 11974). Training for institutional change. The Petsomiel and Guidance TOUInal, 52.,422-427. . Eijnatten, F.M. van (1985). STTA: naar een nieuw wetksttucuueringspaiadigma, Dissertatie Katholieke Universiteit Nijmegen. Eindhoven: Nederlandse Philips Bedrijven B.V. Ericsson, K.A. & R.J. Crutcher (1990). The nature of excep tional performance. In: P.B. Bal- tes, D.L. Peatherrnan &. R.M. Lerner [Eds.], Lije-span devèlopment and bebavior, Vol. JO. Hillsdale, New Jersey: Lawrencè Erlbaum Associates, Inc. ÎPublishers. Ericsson, KA. &. J. Smith [Eds.] (1991). Towaid a general tl~eory of expertise: Prospects and limits. Cambridge: Cambridge University Press. ,l Frensch, P.A. &.R.J. Sternberg (1989). Expertise and Intelligent thinking: When is it worse to know better? In: R.J. Sternberg [Ed.], Advances in the PSYchology of human iJltelligence, Vol. 5. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaurn Associates, 1nc. Publishers Grant, L. &. A. Evaris (1994). Ptinciples of belJOviour analysis. New York: HarperCollins College Pu blishers. . Hackrnan, J.R. &.G.R. Oldbam 11974). The Job Diagnostic Survey: An instrument for the di- . agnosis of jobs and the evaluatiori of redesign projects. Catalogue of Selected Documents in Psychology, 4, 148-149. Hackman, J.R. &.G.R. Oldham (1976). Motivation through tbe design of work: Test of a the- ory. Orgmlizatioljal Behavier and HumOli Perîormance, 16,250-279. Hall, D.T &.J.G. Goodale (1986). l-luman Resoutce lvïanagérnent: Strategy, design, atid rrn- plemelJlalion. Glenview: Scott, Foresman. I Hatano, G. &.K. lnagaki (1986). Two courses of expertise. ln H. Stevenson, H. AZl,llnn &. K. Hakuta [Eds.], Child development and edueation in Japan, 262-272. San Francisco: Pree- ITIan. Hayes, S.c., E.D. Munt, Z. Kom, E. Wulfert, 1. Rosenfarb &.R.D. Zettle (1988). The effect of feedback and self-reinforcernent instructions on studying performance. The Psychological Record, 36, 27-37. Heijden, B.LJ.M. van der (1994). Expertise-ontwikkeling in loopbanen. Congresbijdrage, Der- de Landelijke AlO-Onderzoeksdag Bedrijlskunde, Thema: Bedrijfskundige methodologie, Amersfoort. Heijden, IlJ.).M. van der (1995). Mobiliteit ter bevordering van een bredere loopbaanontwik- keling. Opleiding en Ontwikl<elillg, 8e jaargang, nr. 7-8, pp. 25-30. ' Howe, M.J.A. (1982). Biographical evidence and the development of outstanding individuals. American Psychologist, 37, 1071-1082. , Iackolsky, E.F. &.J.W. Slocum [nr. (1988). A longitudinal study of climates. [ournal of Orgc- nizational Beboviout, 9, 4, pp. 319-334. . Kazdin, A.E., N.A. Silverrnan &.J.L. Sittler (1975). The use of prompts to enhance vicarious effects of nonverbal approval.Yournnl of Applied Bebaviot Analysis, 8, 279-286. Lao Tsu (1973). Tao Te Chitig. A new translation by Cia-Fu Feng and [ane Englisch. Londen: Wildwood House. , Lennox, O.B., R.G. Miltenberger &. D.R. Donnelly (1987). Response interruption and DRL for tbe rednetion of rapid eating. [outnal of Applied Béboviot Aiialysis, 20, 279-284. Mason, S.A., G.G. McGee, V. Parrner-Dougan &.T.R. Risley 11989). A practical strategy for ,ongoing reinloreer assessment, ionmol of Applied Behaviot Analysis, 22, 171-179. Michael, J. (1982). Distinguishing between discriminative and motivational functions of sti- muli. [oumal of tbe Expetimental Analysis of Behavior, 37, 149-155. Millenson, J.R.II967). Piinciples of beliaviot dnalysis. New York: Macmillan. Miner, J.B. &. D.P. Crane 11995). Human Resouicè Management: the strategie péispective. New York: HarperCollins College Publishers. Nixon, S. (1991). The learning Climate Project: A study of what eau help people to learn in the workplace. Guidance and AssessmeJJt Review, 7, 4-5. Oden, M.H. 11968). The fuHilment of promise: 40-ye~r fellow-up of the Terman giitcd ·groups. Genetic Psycbological Monographs, 77,3-93. ; Paffen, M.J.A. Loopbaan-management. Deventer: Kluwer Iledrijfswetenschappen .. Pieters, J.M. 11992). Het ongekende talent: over het ontlrveJpen van artefacten in de msrruc- ;tietechnologie. Rede uitgesproken bij de aanvaarding .van het ambt van gewoon hoogleraar 'in de Instructietechnologie aan de Universiteit Twentb op donderdag 7 mei 1992. Repp, A.C., L.E. Barton &. A.R. Brulle (1983). A comparison of two procedures Ior program- ming the differential reinforcement of ather behaviors. [oumal of Applied Bebavioi Ann- .lysis, 16,435-445. b Rietdijk. M.M. 11991). Gedragsmanagement. Gedrag en\ iganisatie, 4, pp. 320-331. Rietdijk. M.M. (1994). Technieken van gedragsrnanagement. In: Fisscher, O.A.M., lU-LW. [Vinke &. ).S.L. Ykema [red.] Handboek I-luma~ RbhoUIce Monagement, aflevering 24, :p.ll.A. 38, 301-318. :\ Rietdijk. M.M. (1995). Duurzaam motiveren voor be~~re prestaties. In: Fisscher, O.f;I..M., !R.H.w. Vinke &.J.S.L. Ykema [red.]. Handboek H RMJ. 11 de praktiil», aflevenng 2, 6(6~1. J. - '1-15. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. : Rietdijk. M.M. (1996). De APG-analyse als hulpr iddel bij prestatieverbetering. In: !Kluytmans, I',; W.A.M. de Lange, W.J.M. Mèektl &.!R.H.w, Vinke [red.], Handboek. Me- !thoden, Technieken en Analyses voor persolieeJsinahagement, aflevering 40, p. 1.6.7.1 - :701-714. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappën. 1\ , R6e, A. (1952). The mdking of a scientist. New York: Ddtld, ead. , Roe, A. (1953). A psychological study of eminent psychologists and anthropologists, and a [cornparison with biological and physical scientists, ;}Jsyc1JOlogical Monograpbs: General iand Applied, 67, J.-55. .. . . 11 . Sdhneider, W. (1993). Acqumng expertise: Deterrninants of exccptional performance. In: (K.A. Heller, F.J. Mönks &. A.H. Passow [Eds.], lnter~aLional Hondbock of Reseatoli and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press. Schoemaker, M.J.R. &.Th.D. Geerdink (1991). Hutnon T:aJent.Management; Een visie op be- sturen, [acilit.eten en ontwiklcelen van peisoneel . D~venter: Kluwer Bedrijfswctcnschap- pen. I Terman. L.M. (1925). Genetic Studies of genius. Mentdl and physical uaits of (/ tliousand gif Led children, Vol. 1. Stanford: Stanford Universitv Prcss. Expertisemanagement Terman. L.M. (1954). The discovery and encouragemenr of exceptional talent. Ame Psycbologist, 9, 221-230. Thijssen, J.G.L. (1992). Ervaringsconcentratie: drempel voor kwalificatie-vernieuwing tweede loopbaanhelft. Gediag eJ Organisatie, nr. 6, 428-447. Thijssen, J.G.L. (1996). Leren, leeftijd en loopbaanperspectief. Proefschrift Katholieke versiteit Brabant. Vroom, v.B. (1964). Work and motivation. New York: Wiley. Summary Managing expertise: tools and applications B.I.J.M. van der Heijden and'M.M. Rietdijk, Gedrag en Organisatie, volume 9, gust 1996, nr,4,p. 209 Reseaicli on tbe behavier of experts gave tise to different theeties. We can plain this vaiiatioii bv -the fact tbat researcheis showed interest in subdoma On tbat basis, results were falsely geiieralized to other subdoinains. Another problem in expert ieseaicli was the explanation of expertise ft petsotiality traits of the expert. In this contribution expertise is regaided as a structure of bebaviois that is p, 1y deteiinined by and can be changed bv environmenta1 iafluences. In five st we show with concrete examples how expert behavier can be changed and fit iiito personnel management. " \ \ 224 Gedrag en Organisatie 1996-9, nr. 4 • ./ ._----~--- .._~-~. --:-~-",--.-' ,